Dampak Ketunanetraan terhadap Perkembangan Keterampilan Sosial Anak

Sebagaimana dikemukakan pada artikel terdahulu, orang tua memainkan peranan yang formatif dalam perkembangan sosial anak. Perlakuan orang tua terhadap anaknya yang tunanetra sangat ditentukan oleh sikapnya terhadap ketunanetraan itu, dan emosi merupakan satu komponen dari sikap di samping dua komponen lainnya yaitu kognisi dan kecenderungan tindakan (Krech, Crutchfield & Ballachey, 1982). Ketunanetraan yang terjadi pada seorang anak selalu menimbulkan masalah emosional pada orang tuanya. Ayah dan ibunya akan merasa kecewa, sedih, mungkin malu, dan berbagai bentuk emosi lainnya. Mereka mungkin akan merasa bersalah atau saling menyalahkan, mungkin akan diliputi oleh rasa marah yang dapat meledak dalam berbagai cara, dan dalam kasus yang ekstrim bahkan dapat mengakibatkan perceraian. Kingsley (1999) mengamati bahwa persoalan seperti ini terjadi pada banyak keluarga yang mempunyai anak penyandang cacat. Pada umumnya orang tua akan mengalami masa duka akibat kehilangan anaknya yang “normal” itu dalam tiga tahap: tahap penolakan, tahap penyesalan, dan akhirnya tahap penerimaan, meskipun untuk orang tua tertentu penerimaan itu mungkin akan tercapai setelah bertahun-tahun. Proses “duka cita” ini merupakan proses yang umum terjadi pada orang tua anak penyandang semua jenis kecacatan. Sikap orang tua tersebut akan berpengaruh terhadap hubungan di antara mereka (ayah dan ibu) dan hubungan mereka dengan anak itu, dan hubungan tersebut pada gilirannya akan mempengaruhi perkembangan emosi dan sosial anak.

Faktor-faktor lain, seperti tingkat pemahaman orang tua mengenai ketunanetraan serta sikap masyarakat pada umumnya terhadap orang tunanetra, juga akan mempengaruhi hubungan orang tua-anak pada masa dini. Elstner (Mason & McCall, 1999), dalam telaahannya mengenai kesulitan yang mungkin dihadapi orang tua dalam berkomunikasi dengan bayinya yang tunanetra, mengemukakan bahwa kita perlu mempertimbangkan perspektif orang-orang awas dalam lingkungan bayi tunanetra tersebut. Secara tak sadar, untuk memicu respon kasih sayang mereka terhadap bayi tunanetra itu, mereka mengharapkan bayi tersebut menampilkan reaksi dan pola perilaku sebagaimana yang lazim ditampilkan oleh bayi awas. Oleh karena itu, mereka salah tafsir terhadap wajah bayi tunanetra yang tampak tanpa ekspresi itu bila hal itu ditafsirkannya sebagai mencerminkan penolakan atau tak berminat terhadap orang-orang di sekitarnya. Kita biasanya mengharapkan bayi menatapkan pandangannya kepada kita sebagai tanda adanya komunikasi – sesuatu yang tidak dilakukan oleh seorang bayi tunanetra. Tidak tersambungkannya hubungan komunikasi tersebut, menurut formulasi Wills (Kingsley, 1999) disebabkan karena anak tunanetra dan orang-orang awas di sekitarnya berkomunikasi dalam “panjang gelombang” yang berbeda – komunikasi auditer versus visual.
Stone (1999) mengemukakan faktor-faktor berikut yang dapat mengganggu perkembangan alami ikatan batin antara orang tua dengan bayinya yang tunanetra, yaitu:
– tidak adanya kontak mata antara orang tua dan bayinya;
– sangat berkurangnya kontak fisik antara orang tua dan anak pada saat-saat awal kehidupan anak (terutama jika anak lahir prematur) karena anak harus dirawat di rumah sakit;
– orang tua merasa bersalah karena sejauh tertentu mereka merasa bertanggung jawab atas kecacatan anaknya;
– perasaan trauma karena orang tua harus menghadapi reaksi purbasangka dari orang-orang di sekitarnya;
– perasaan tertekan dan cemas karena orang tua tidak tahu bagaimana cara memperlakukan dan mengasuh anaknya itu.

Bila tidak memperoleh intervensi yang tepat, Stone mengemukakan bahwa kesemua hambatan tersebut dapat mempersulit orang tua untuk mengembangkan ikatan batin yang erat dengan anak, dan pada gilirannya hal tersebut dapat mengakibatkan tidak terpenuhinya kebutuhan bayi tunanetra itu untuk mencapai perkembangan afektif tahap awal, yaitu terbinanya human attachment (keterlekatan dengan orang lain). Jika anak tidak memiliki pengalaman interaksi yang erat dengan orang lain, perasaan keamanan pribadinya dalam berhubungan dengan orang lain dan akhirnya dengan dunia akan berkurang. Hubungan erat yang penuh kasih sayang dengan orang tua dan saudara-saudaranya merupakan setting sosioemosional mendasar bagi perkembangan perilaku afektif yang positif pada anak.

Masalah lain dapat timbul pada saat anak tunanetra itu menginjak usia prasekolah dan mulai berinteraksi dengan teman-teman sebayanya. Arena utama untuk interaksi sosial bagi anak adalah kegiatan bermain, dan kajian yang dilakukan oleh McGaha & Farran (2001) terhadap sejumlah hasil penelitian menunjukkan bahwa anak tunanetra menghadapi banyak tantangan dalam interaksi sosial dengan sebayanya yang awas. Agar efektif dalam interaksi sosial, anak perlu memiliki keterampilan-keterampilan tertentu, termasuk kemampuan untuk membaca dan menafsirkan sinyal sosial dari orang lain dan untuk bertindak dengan tepat dalam merespon sinyal tersebut. Kesulitan yang dihadapi anak tunanetra untuk dapat mempersepsi isyarat-isyarat komunikasi nonverbal (yang pada umumnya visual) mengakibatkan anak ini membutuhkan cara khusus untuk memperoleh keterampilan sosial, seperti keterampilan untuk mengawali dan mempertahankan interaksi. Tanpa keterampilan ini, anak tunanetra sering kehilangan kesempatan untuk berinteraksi dan menjadi terpencil dalam kelompoknya. Kekelis & Sacks dan Preisler (McGaha & Farran, 2001) melaporkan bahwa anak-anak awas pada mulanya berminat untuk berinteraksi dengan anak tunanetra, tetapi lama kelamaan kehilangan minatnya itu ketika isyarat mereka tidak memperoleh respon yang diharapkan. Selain dari itu, di kalangan sebayanya, anak tunanetra memerlukan waktu untuk dapat diterima karena penerimaan sosial sering didasarkan atas kesamaan. Anak cenderung mengalami penolakan sosial bila mereka dipersepsi sebagai berbeda dari teman-teman sebayanya (Asher et al. – dalam Burton, 1986).

Mungkin karena faktor-faktor tersebut di ataslah maka McGaha dan Farran menemukan bahwa anak tunanetra lebih sering melakukan kegiatan bermain “repetitive and stereotyped play”. Mereka sering tidak mengeksplorasi lingkungannya atau obyek-obyek, dan mengarahkan kegiatan bermainnya ke tubuhnya sendiri. Kegiatan bermain manipulatif dan penggunaan barang mainan secara fungsional juga kurang sering terlihat pada anak tunanetra meskipun banyak dari kegiatan bermain anak prasekolah melibatkan obyek-obyek yang dapat berfungsi sebagai titik rujukan bersama. Sebagai alternatif dari bermain dengan obyek adalah pretend play, tetapi anak tunanetra juga ditemukan kurang sering dan kurang berhasil melakukan bermain simbolik atau bermain peran. Dalam hal ini, anak tunanetra mengalami kerugian ganda, karena kegiatan bermain fantasi sosial terkait dengan perkembangan kompetensi sosial. Selain dari itu, anak tunanetra cenderung mengarahkan kegiatan bermainnya lebih banyak kepada orang dewasa daripada kepada teman sebayanya. Anak tunanetra memilih untuk berinteraksi dengan orang dewasa karena interaksi ini mungkin lebih bermakna dan menstimulasi daripada interaksi dengan teman sebayanya, dan orang dewasa dapat mengkompensasi keterbatasan keterampilan sosial anak tunanetra itu, misalnya dengan mensubstitusi isyarat visual dengan isyarat verbal atau taktual. Kompensasi yang dilakukan oleh orang dewasa tersebut mungkin dapat menjelaskan temuan Crocker dan Orr (McGaha & Farran, 2001) bahwa anak tunanetra prasekolah, dalam setting sekolah reguler maupun setting program rehabilitasi, 2,5 kali lebih tinggi kemungkinannya daripada anak awas prasekolah untuk berada dekat gurunya, sedangkan anak awas 2,5 kali lebih tinggi kemungkinannya untuk berada dekat teman sebayanya.

Sehubungan dengan setting tempat bermain, Preisler (McGaha & Farran, 2001) menemukan bahwa anak tunanetra lebih senang bermain di dalam ruangan daripada di luar, dan menghindari tempat terbuka yang luas, terutama yang tidak memiliki landmark sebagai titik rujukan. Hal ini tampaknya terkait dengan keterampilan orientasi dan mobilitas anak tunanetra sebagaimana dikemukakan pada artikel terdahulu.

Satu faktor penting lainnya adalah densitas sosial, yaitu jumlah anak di tempat tertentu. Semakin banyak anak di tempat itu, semakin banyak kesempatan yang tersedia untuk interaksi sosial. Akan tetapi, McGaha dan Farran menemukan bahwa anak tunanetra lebih menyukai tempat dengan densitas sosial yang rendah. Hal ini dapat dipahami karena semakin tinggi densitas sosial akan semakin tinggi pula tingkat kebisingannya, sehingga isyarat-isyarat auditer yang diterimanya pun menjadi lebih kompleks dan membutuhkan konsentrasi ekstra untuk menyaringnya. (Bagi orang tunanetra, indera pendengaran merupakan substitusi utama untuk indera penglihatan).
Oleh karena itu, untuk dapat diterima oleh kelompok sosialnya, anak tunanetra membutuhkan bantuan khusus untuk mengatasi kesulitannya dalam memperoleh keterampilan sosial, seperti keterampilan untuk menunjukkan ekspresi wajah yang tepat, menggelengkan kepala, melambaikan tangan, atau bentuk-bentuk bahasa tubuh lainnya.

Bahasa tubuh (body language), yaitu postur atau gerakan tubuh (termasuk ekspresi wajah dan mata) yang mengandung makna pesan, merupakan sarana komunikasi yang penting untuk melengkapi bahasa lisan di dalam komunikasi sosial. Menurut istilah yang dipergunakan oleh Jandt (Supriadi, 2001), ini merupakan bahasa nonverbal kinesics. Jika bahasa tubuh anak tidak sesuai dengan bahasa tubuh kawan-kawannya, sejauh tertentu sosialisasinya dapat terganggu. Bahasa tubuh, sebagaimana halnya bentuk-bentuk bahasa nonverbal lainnya, dapat menjadi sumber kesalahan komunikasi atau justru memperlancarnya bila dipahami dengan baik (Supriadi, 2001). Nuansa bahasa tubuh yang luwes, yang terintegrasikan ke dalam pola perilaku sebagaimana yang dapat kita amati pada anak awas pada umumnya, sangat kontras dengan bahasa tubuh yang terkadang sangat kaku yang dapat kita amati pada banyak anak tunanetra (Kingsley, 1999).

Tiga ekspresi bahasa nonverbal lainnya yang diidentifikasi oleh Jandt, yaitu proxemics (jarak berkomunikasi), haptics (sentuhan fisik), serta cara berpakaian dan berpenampilan, juga memerlukan cara yang berbeda bagi anak tunanetra untuk mempelajarinya. Bila kita menghendaki agar anak tunanetra diterima dengan baik di dalam pergaulan sosial di masyarakat luas, mengajari mereka menggunakan bahasa nonverbal merupakan suatu keharusan. Di dalam masyarakat dengan “high-context cultures”, seperti masyarakat Indonesia dan masyarakat non-Barat umumnya, bahasa nonverbal bahkan jauh lebih penting daripada bahasa verbal (Supriadi, 2001).

Mengajarkan keterampilan sosial (termasuk di dalamnya penggunaan bahasa nonverbal) kepada anak tunanetra dapat merupakan tugas yang sangat menantang karena keterampilan tersebut secara tradisi dipelajari melalui modeling dan umpan balik menggunakan penglihatan (Farkas et al. – dalam Hallahan & Kauffman, 1991). Bahasa nonverbal, yang pada umumnya diperoleh anak awas secara insidental melalui proses modeling, harus diajarkan secara sistematis kepada anak yang tunanetra. Akan tetapi, sejumlah peneliti telah berhasil dalam mengajarkan keterampilan sosial kepada anak tunanetra melalui prinsip-prinsip behavioristik (McGaha & Farran, 2001; Jindal-Snape et al., 1998; Hallahan & Kauffman, 1991).

Satu hambatan lain bagi tercapainya penyesuaian sosial yang baik bagi sejumlah individu tunanetra adalah perilaku stereotipik (Stereotypic behavior). Perilaku stereotipik (yang sering juga disebut mannerism atau blindism), adalah gerakan-gerakan khas yang menjadi kebiasaan yang sering tak disadari, seperti menggoyang-goyang tubuh, menekan-nekan bola mata, bertepuk-tepuk, dsb., yang dilakukan di luar konteks. Hallahan & Kauffman (1991) mengidentifikasi tiga teori utama yang saling bertentangan mengenai sebab-sebab berkembangnya perilaku stereotipik:
1) Kurangnya Rangsangan Penginderaan. Anak yang mengalami rangsangan indra yang rendah, seperti anak tunanetra, berusaha mengatasi kekurangan ini dengan merangsang dirinya dengan cara-cara lain. Thurrell dan Rice (Hallahan & Kauffman, 1991) menemukan frekuensi yang lebih tinggi dalam gerakan menekan-nekan mata di kalangan anak-anak yang berpenglihatan minimal dibanding dengan mereka yang berpenglihatan lebih banyak atau tidak berpenglihatan sama sekali. Mereka percaya bahwa anak dengan penglihatan minimal dapat memperoleh rangsangan dari dorongan-dorongan neural melalui tekanan pada matanya. Anak buta total tidak demikian.
2) Kurangnya Sosialisasi. Dengan rangsangan sensoris yang cukup pun, isolasi sosial dapat mengakibatkan individu mencari rangsangan tambahan melalui perilaku stereotipik (Warren – dalam Hallahan & Kauffman, 1991). Beberapa penelitian terhadap hewan menunjukkan bahwa isolasi sosial, bahkan dalam lingkungan yang kaya rangsangan pun, dapat mengakibatkan terjadinya perilaku stereotipik (Berkson – dalam Hallahan & Kauffman, 1991)
3) Regresi ke pola-pola perilaku yang pernah menjadi Kebiasaannya bila mengalami stress. Dengan berargumentasi bahwa anak-anak awas pun kadang-kadang kembali ke pola perilaku yang kurang matang, sejumlah peneliti seperti Knight, Smith, Chethik, dan Adelson (Hallahan & Kauffman, 1991) berpendapat bahwa perilaku stereotipik mungkin merupakan cara yang bijaksana bagi anak untuk melarikan diri ke “tempat yang lebih aman” untuk mengatasi situasi stress.

Belum ditemukan bukti untuk menyimpulkan bahwa satu dari ketiga penjelasan di atas merupakan teori terbaik untuk menjelaskan penyebab perilaku stereotippik. Oleh karenanya, lebih aman bila diasumsikan bahwa kombinasi dari ketiga teori tersebut memberikan penjelasan terbaik tentang bagaimana terjadinya perilaku tersebut. Akan tetapi, yang lebih penting adalah mencari cara untuk membantu anak tunanetra untuk menghilangkan atau mengurangi perilaku stereotipik tersebut. Sejumlah peneliti telah membuktikan efektivitas beberapa prosedur tertentu untuk itu. Jindal-Snape, Kato, dan Maekawa (1998) berhasil menggunakan prosedur evaluasi diri (self-Evaluation Procedures) untuk menghilangkan perilaku stereotipik pada beberapa orang anak tunanetra usia SD. McAdam, O’Cleirigh, dan Cuvo (1993) menggunakan prosedur manajemen diri (self-management procedures) untuk mengoreksi perilaku stereotipik pada seorang dewasa yang tunanetra sejak lahir. Dalam suatu studi yang ditujukan untuk mengurangi perilaku tak wajar, Fowler (1986) menggunakan prosedur monitoring teman sebaya (peer monitoring procedure) untuk mengurangi perilaku stereotipik.

Seluruh paparan pada artikel-artikel tentang dampak ketunanetraan ini menunjukkan bahwa ketunanetraan tidak secara signifikan terkait dengan defisit dalam fungsi bahasa dan kognitif anak, tetapi merupakan hambatan besar bagi perkembangan keterampilan mobilitas dan keterampilan sosial, yang pada gilirannya juga merupakan hambatan bagi perkembangan kompetensi sosialnya. Akan tetapi, dengan intervensi yang tepat, hambatan tersebut dapat diminimalkan. Namun demikian, intervensi yang hanya dialamatkan kepada anak tunanetra saja tidak cukup. Pada artikel lain akan dibahas strategi intervensi yang seharusnya dipergunakan.

Referensi

Burton, C. B. (1986). “Children’s Peer Relationships”. ERIC Digest. Urbana IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Fowler, S.A. (1986). Peer-monitoring and self-monitoring: Alternatives to traditional teacher management. Exceptional Children, 52, 573-581.

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

Intervensi Konseling terhadap Keluarga dengan Anak Tunanetra

Terapi keluarga merupakan sebuah istilah payung untuk sejumlah praktek klinis yang didasarkan atas pemikiran bahwa psikopatologi berada di dalam system keluarga, bukan pada diri individu anggota keluarga (Sholevar, 2003). Intervensi dirancang untuk mempengaruhi perubahan dalam system hubungan keluarga itu. Sholevar mengemukakan bahwa terapi keluarga sebagai sebuah modalitas psikoterapi mempunyai tujuan sebagai berikut:
Mengeksplorasi dinamika interaksi keluarga beserta kaitannya dengan psikopatologi
Memobilisasi kekuatan internal keluarga beserta sumber dayanya yang fungsional
Merestrukturisasi gaya interaksi keluarga yang maladaptive
Memperkuat perilaku pemecahan masalah pada keluarga.

Satu model terapi keluarga yang tampaknya dapat dipergunakan untuk membantu keluarga kasus di atas adalah terapi keluarga behavioral (behavioral family therapy – BFT) dari Falloon (2003).

Strategi intervensi utama yang dipergunakan dalam BFT adalah:

1) Pendidikan tentang gangguan tertentu beserta pengelolaannya secara klinis
2) Pelatihan keterampilan komunikasi
3) Pelatihan pemecahan masalah
4) Strategi kognitif-behavioral
5) Intervensi krisis
6) Mengelola keprihatinan terapis

Pendidikan tentang Gangguan beserta Pengelolaannya secara Klinis

Terapi pada sesi-sesi pertama biasanya difokuskan pada pemberian penjelasan kepada pasien dan keluarganya tentang hakikat gangguan dan treatment-nya. Pasien yang sudah sembuh diundang untuk menceritakan ganguan dan treatment yang pernah dialaminya. Garis besar teori tentang kerentanan akan stress disajikan sebagai framework untuk mengintegrasikan keuntungan pengkombinasian intervensi biomedis dan psikososial untuk mengurangi gangguan. Selama treatment, isi pendidikan ini direvisi bila kebutuhan untuk itu terindikasikan; misalnya, bila pasien menunjukkan keengganan untuk melanjutkan diet yang direkomendasikan atau untuk menerapkan program reinforcement dengan cara yang tepat, atau bila keluarga menunjukkan stress yang tinggi. Tanda-tanda awal gangguan pada pasien digambarkan dengan jelas agar anggota keluarga dapat mengambil tindakan segera untuk menghindarinya.

Pelatihan Keterampilan Komunikasi

Tujuan pelatihan keterampilan komunikasi dalam BFT adalah untuk memfasilitasi diskusi tentang pemecahan masalah keluarga. Kemampuan untuk mendefinisikan masalah yang dihadapi atau tujuan yang ingin dicapai secara spesifik, kemampuan untuk merumuskan langkah-langkah menuju tujuan itu, melakukan perubahan perilaku tanpa paksaan, dan mendengarkan dengan empati, kesemuanya ini memungkinkan diatasinya berbagai masalah dan dicapainya tujuan secara optimal. Keterampilan ini dilatihkan melalui latihan yang berulang-ulang di kalangan anggota keluarga, dengan pengarahan dan bimbingan, dan reinforcement untuk kemajuan dengan cara seperti pada pelatihan keterampilan social. Tugas untuk berlatih di rumah merupakan komponen kunci untuk menjamin bahwa keterampilan ini tidak terbatas pada praktek dalam sesi terapi saja melainkan dapat digeneralisasikan pada interaksi sehari-hari.

Pelatihan Pemecahan Masalah

Meningkatkan efisiensi pemecahan masalah pada unit keluarga merupakan tujuan utama pendekatan BFT. Dalam BFT, tujuan terapis adalah mengajari keluarga untuk menyelenggarakan sendiri sesi pemecahan masalah yang terstruktur, bukan untuk membantu mereka memecahkan masalah dalam sesi yang dipimpin oleh terapis. Sesi terapi menyerupai lokakarya pelatihan di mana keluarga belajar keterampilan yang mereka terapkan kemudian dalam diskusi pemecahan masalah yang mereka selenggarakan sendiri. Terapis akan menjadi peserta aktif dalam diskusi keluarga itu hanya apabila stress mengancam kapasitas keluarga dalam pemecahan masalah, atau bila terapis mendeteksi adanya tanda-tanda awal gangguan mental. Langkah-langkah dalam pelatihan pemecahan masalah itu mencakup:
Perumusan masalah atau tujuan. Menunjukkan isu yang harus diatasi.
Mendaftar alternative solusi. Melakukan brainstorming untuk menghasilkan daftar lima atau enam kemungkinan cara pemecahan.
Mengevaluasi konsekuensi solusi yang diusulkan. Melakukan kajian singkat untuk menyoroti kelebihan dan kelemahan setiap alternative solusi.
Memilih solusi yang optimal. Meminta peserta untuk memilih solusi yang paling sesuai dengan sumber daya dan keterampilan keluarga saat ini.
Membuat perencanaan. Membuat perencanaan yang rinci untuk merumuskan langkah-langkah spesifik guna menjamin efisiensi implementasi solusi yang optimal.
Mereviu Implementasi. Mereviu upaya-upaya partisipan dalam mengimplementasikan rencana yang sudah disepakati secara konstruktif guna memfasilitasi keberlanjutan upaya tersebut hingga solusi yang ditetapkan sudah tercapai. Keluarga menunjuk anggotanya untuk menjadi ketua dan sekretaris kelompok untuk membantu penyelenggaraan pertemuan keluarga berkala sekurang-kurangnya satu kali seminggu, dalam memimpin pertemuan, dan melaporkan upaya mereka itu dalam sesi terapi. Lembar pedoman yang menggariskan metode enam langkah itu dipergunakan untuk mencatat hasil diskusi keluarga dan membantu terapis melakukan reviu. Pelatihan keterampilan social diberikan jika ada anggota keluarga yang kurang mampu melaksanakan satu langkah atau lebih dalam metode tersebut. Terapis menghindari keterlibatan pribadinya dalam menyarankan atau memilih solusi, menyerahkannya kepada keluarga.

Strategi Kognitif-behavior

Bila partisipan sudah belajar menggunakan pendekatan pemecahan masalah, relatif jarang mereka tidak mampu merancang strategi yang efektif untuk memecahkan permasalahan atau mencapai tujuannya. Akan tetapi, bila keluarga tampak mengalami kesulitan merumuskan strategi yang efektif dan sudah ada prosedur yang tervalidasi untuk mengatasi isu tertentu, terapis dapat menawarkan prosedur tersebut kepada keluarga sebagai satu kemungkinan solusi. Contoh-contoh prosedur semacam ini adalah:
Penggunaan operant reinforcement procedures guna meningkatkan motivasi untuk melaksanakan tugas-tugas yang mungkin tidak menyenangkan, seperti pekerjaan rumah tangga atau kegiatan bekerja.
Desensitization procedures untuk situasi tertentu yang dapat menimbulkan kecemasan.
Cognitive strategies untuk mengatasi pemikiran negative atau tidak dikehendaki yang selalu muncul.
Social skills training untuk mengatasi situasi interpersonal yang sulit.
Coping strategies untuk mengatasi halusinasi atau delusi; strategi untuk disfungsi sexual.
Relaxation strategies untuk mengatasi ketegangan otot dan insomnia.

Intervensi Krisis

Keadaan lainnya di mana terapis dapat terlibat langsung dalam pemecahan masalah adalah bila ada krisis besar yang menghambat kemampuan keluarga untuk melaksanakan pemecahan masalahnya sendiri secara tenang dan konstruktif. Dalam keadaan ini terapis dapat memutuskan untuk mengetuai diskusi pemecahan masalah demi memfasilitasi penurunan stress sehingga mencegah terjadinya keletihan yang menimbulkan kemarahan.

Mengelola Keprihatinan Terapis

Bila para anggota keluarga tidak mematuhi program treatment yang direkomendasikan, sehingga mengakibatkan perasaan negative yang kuat pada diri terapis, maka terapis dapat mengekspresikan perasaanya itu langsung kepada keluarga dan mengetuai diskusi pemecahan masalah yang dimaksudkan untuk melegakan perasaan pribadinya. Isu-isu seperti kegagalan menyelesaikan tugas pekerjaan rumah, absent dalam sesi terapi, dan tidak mematuhi minum obat yang diresepkan adalah contoh isu yang dapat membangkitkan perasaan tidak senang pada terapis.

Dapat disimpulkan bahwa terapi keluarga behavioral memberikan struktur untuk membantu orang-orang yang hidup bersama dalam kelompok kecil guna meningkatkan kualitas upaya mereka untuk saling membantu dalam mengatasi stress yang mereka alami dalam kehidupan sehari-hari, maupun dalam krisis besar yang kadang-kadang menimpa kehidupannya. Hal ini dicapai terutama melalui peningkatan efisiensi fungsi pemecahan masalah kelompok tersebut melalui peningkatan keterampilan komunikasi interpersonal yang dikombinasikan dengan diskusi berkala yang lebih terstruktur tentang cara-cara pemecahan masalah. Tujuan umumnya adalah untuk meminimalkan masa-masa stress berat yang mengancam kapasitas keluarga untuk mengatasi persoalan yang mereka hadapi, terutama pada anggota keluarga yang sangat rentan terhadap masalah kesehatan yang terkait dengan stress atau masalah-masalah psikososial. Strategi-strategi lain, termasuk berbagai strategi kognitif dan behavioral, psikoedukasi, dan farmakoterapi yang terarah, dapat dikombinasikan dengan pendekatan ini guna memberikan program perawatan yang komprehensif untuk mengatasi masalah-masalah psikososial dan kesehatan yang serius.

Masalah psikososial yang terjadi pada keluarga  di atas pada intinya disebabkan oleh hal-hal berikut:
– Kesenjangan antara harapan dan kenyataan (kehendak dan takdir)
– Ketidaktahuan tentang hal-hal yang terkait dengan ketunanetraan
– Kurangnya keterampilan komunikasi di antara para anggota keluarga
– Kurangnya pengetahuan tentang cara-cara pemecahan masalah, khususnya masalah yang terkait dengan ketunanetraan
– Mereka memerlukan Strategi untuk mengatasi masalah-masalah kognitif-behavior.

Strategi intervensi yang akan ditawarkahn untuk membantu mengatasi masalah-masalah tersebut adalah empat strategi pertama dari Falloon (sebagaimana dideskripsikan pada bagian III), sedangkan penggunaan dua strategi intervensi lainnya tergantung pada situasi.

Pendidikan tentang Gangguan beserta Pengelolaannya

Pada sesi ini, konselor memberi pendidikan kepada keluarga kasus dengan tujuan agar mereka dapat mentoleransi kesenjangan antara harapan dan kenyataan, dan memahami hal-hal yang terkait dengan ketunanetraan.

Sebagaimana dideskripsikan pada bagian II, ayah dan ibu sang bayi menaruh harapan yang tinggi pada anak pertamanya, namun setelah mereka mendapati bahwa bayinya itu menyandang ketunanetraan, seluruh harapannya itu punah. Konselor dapat menggunakan pendekatan religius agar kasus dapat menerima kenyataan ini sebagai takdir Tuhan. Akan tetapi yang lebih penting adalah pendidikan tentang bagaimana kasus dapat mengelola kenyataan ketunanetraan anaknya itu agar tetap menjadi hikmah, baik bagi anak itu sendiri maupun bagi lingkungannya. Untuk ini, kasus perlu memperoleh pemahaman yang tepat tentang sebab-sebab ketunanetraan, layanan public yang tersedia bagi orang tunanetra, dan kemungkinan-kemungkinan yang dapat direalisasikan dengan ketunanetraan. Agar lebih efektif, konselor sebaiknya mempertemukan kasus dengan keluarga lain yang mempunyai anak tunanetra dan telah berhasil mengatasi masalah psikososialnya, dan dengan orang-orang tunanetra yang berprestasi.

Pelatihan Keterampilan Komunikasi

Tujuan utama sesi ini adalah agar klien mampu merumuskan keinginan/tujuannya dengan tepat dan mampu mengkomunikasikan keinginan tersebut kepada orang lain dengan jelas dan efektif, dan dapat mendengarkan ekspresi orang lain dengan empati. Setelah memiliki informasi dan persepsi yang tepat tentang ketunanetraan, klien berlatih untuk merumuskan apa yang mereka inginkan cicapai oleh anak yang tunanetra itu sesuai dengan tahap perkembanganya. Sama pentingnya, klien harus berlatih berkomunikasi dengan bayi tunanetra secara nonvisual. Mereka perlu memahami bahwa mereka dapat berkomunikasi dengan bayi tunanetra melalui sentuhan atau suara. Misalnya, bayi yang tunanetra tidak akan membalas senyuman tanpa dia disentuh.

Pelatihan Pemecahan Masalah

Masalah-masalah yang mungkin dihadapi keluarga dalam kaitannya dengan anaknya yang tunanetra muncul akibat ketidaktahuan keluarga tentang cara memperlakukan anak itu sebagaimana mestinya. Berikut ini adalah perlakuan yang seharusnya diberikan kepada anak tunanetra. Advis ini disusun oleh Rafalowski (1993).

1) Yang terpenting untuk diingat tentang anak anda yang tunanetra adalah bahwa pertama-tama dia adalah anak. Dia mempunyai keinginan dan kebutuhan yang sama sebagaimana anak pada umumnya.
2) Anak anda mengalami masalah penglihatan tetapi ini tidak berarti bahwa dia juga mengalami keterbelakangan mental. Pada awalnya anak anda mungkin melakukan kegiatan tertentu seperti duduk atau berjalan lebih lambat daripada anak awas. Ini karena kehilangan penglihatannya mengakibatkan dia berkesulitan belajar kegiatan-kegiatan ini dengan cara yang biasa. Anak tunanetra perlu ekstra waktu, bantuan, dan latihan. Dengan bantuan tambahan ini, anak anda dapat belajar melakukan sebagian besar kegiatan yang sama dengan yang dilakukan oleh anak awas.
3) Anak anda mungkin masih dapat melihat sesuatu. Sebagian besar orang tunanetra tidak buta total tetapi masih dapat melihat sedikit. Dia mungkin dapat melihat benda-benda tertentu bila sangat dekat ke wajahnya, bila cahaya tepat, atau bila benda itu berwarna cerah.
4) Anak anda akan menggunakan indera-inderanya yang lain untuk belajar tentang dunia sekitarnya.
– Dengan perabaan dia dapat belajar mengenali benda-benda yang ada di dalam rumah.
– Melalui pendengaran dia dapat belajar mengenali orang dari suaranya atau benda-benda dari bunyinya.
– Melalui penciuman dia dapat belajar mengenali berbagai macam makanan dan tempat, seperti took roti, took obat, perpustakaan, dsb.
– Melalui pengecap dia dapat belajar mengenali bermacam-macam makanan.
5) Anak anda mungkin menggunakan mulut dan lidahnya untuk “merasakan” benda-benda untuk belajar tentang ukurannya, bentuknya, teksturnya atau suhunya. Ini tidak apa-apa selama benda itu bersih dan cukup besar sehingga tidak akan tertelan. Kalau dia sudah punya gigi, dia seharusnya berhenti menggunakan mulut dan lidah untuk bereksplorasi, dan akan menggunakan tangan dan perabaannya.
6) Berbicaralah kepada anak anda. Anda perlu menceritakan tentang barang-barang yang tidak dapat dilihatnya. Jelaskan kepadanya apa yang sedang terjadi di sekelilingnya. Jelaskan apa yang sedang anda kerjakan, ke mana anda sedang pergi, dan apa yang sedang dia raba, dengar, cium, atau cicip.
7) Beri arahan yang jelas kepada anak anda dan jangan menunjuk. Anda harus spesifik! Misalnya, anda jangan mengatakan “Buah itu ada di sebelah sana”, melainkan sebaiknya anda berkata, “Buah ada di atas meja dekat jendela di belakangmu.”
8) Bawalah anak jika anda bepergian, dan ceritakan kepadanya kejadian atau keadaan di tempat-tempat yang anda kunjungi.
9) Bimbinglah tangan anak anda untuk meraba berbagai macam benda. Bimbinglah dia untuk meraba permukaan atau tekstur benda-benda, mengamati bentuk dan besarnya, dan mengeksplorasi bagian-bagiannya dan fungsinya. Lakukan hal ini dengan meletakkan tangan anda di atas tangannya sementara dia meraba benda-benda itu.
10) Bantu anak anda mengetahui di mana barang-barang disimpan dan mengembalikan barang-barang itu ke tempatnya semula sesudah dia menggunakannya.
11) Bila anda menunjukkan cara melakukan sesuatu yang baru kepada anak anda, berdirilah, duduk atau berlutut di belakangnya, dan letakkan tangan anda di atas tangannya untuk membimbingnya melakukan pekerjaan itu. Dengan cara ini akan lebih mudah baginya menirukan gerakan-gerakan anda karena dia dapat merasakan gerakan tubuh anda.
12) Bantulah anak anda mengembangkan postur yang baik. Anak tunanetra tidak dapat melihat postur orang lain yang baik untuk menirunya.
13) Bantu anak anda mengembangkan kebiasaan menghadapkan wajahnya kepada orang yang sedang berbicara kepadanya. Anak tunanetra mungkin tidak terdorong untuk melakukan hal ini dan tidak menyadari pentingnya hal tersebut.
14) Biarkan anak anda mengalami sebanyak mungkin. Anak anda belajar banyak dari apa yang anda ceritakan, tetapi dia akan belajar lebih banyak lagi jika dia dapat berpartisipasi dalam kegiatan yang sedang berlangsung atau meraba apa yang anda gambarkan.
15) Jangan mengasihani atau memanjakan anak anda. Belas kasihan dapat mengembangkan rasa tidak percaya diri, dan memanjakannya dapat membentuknya menjadi orang yang egois dan berketergantungan. Perlakukanlah dia sebagaimana anda memperlakukan anak-anak lain.
16) Biarkan anak anda berpartisipasi penuh dalam kegiatan keluarga. Biarkan anak anda membantu dalam kegiatan rumah tangga sehari-hari sebagaimana anak yang awas. Karena dia tidak dapat meniru secara visual, anda perlu mengajarinya secara tactual. Dengan demikian anak anda akan benar-benar merasa sebagai bagian dari keluarga dan tumbuh menjadi individu yang bertanggung jawab, percaya diri, dan mandiri.
17) Sebagaimana halnya semua anak lain, anak anda juga perlu teman bermain. Jangan membatasi teman bergaulnya.
18) Anak anda harus aktif agar dapat belajar dengan baik. Anda tidak boleh overprotektif.

Strategi Kognitif-behavior

Bila keluarga dapat menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah yang terkait dengan ketunanetraan pada anak seperti yang digambarkan di atas, tampaknya keluarga tidak akan mendapatkan masalah yang signifikan yang bersumber langsung dari diri anak. Akan tetapi, masalah mungkin akan muncul dari sikap masyarakat terhadap ketunanetraan, dan ini dapat menimbulkan kecemasan pada anggota keluarga. Misalnya, sang ibu merasa tidak termotivasi untuk membawa anak itu berjalan-jalan di luar rumah; dia selalu pulang dengan stress setiap kali melakukannya. Perasaan tidak senang itu disebabkan oleh karena dia sering dihadapkan dengan orang yang selalu memandangi anaknya itu dengan penuh selidik. Prosedur operant reinforcement dapat digunakan untuk membantu sang ibu. Operant conditioning menekankan bahwa perilaku beroperasi pada lingkungan untuk membangkitkan konsekuensi (Nelson-Jones, 1995). Berdasarkan teori ini, Pandangan penuh selidik itu mungkin disebabkan oleh perilaku sang ibu yang mempunyai kecenderungan untuk menyembunyikan keadaan anaknya yang sesungguhnya, yang pada gilirannya diakibatkan oleh sikap sang ibu sendiri yang belum sepenuhnya menerima kenyataan anak itu. Berdasarkan logika ini, andaikata sang ibu dapat sepenuhnya menerima ketunanetraan anaknya, dan bersedia lebih mengekspos anaknya itu ke masyarakat, maka pandangan penuh selidik itu kemungkinan tidak akan terjadi.

Daftar Pustaka

Falloon, I. R. (2003). Behavioral Family Therapy – dalam Sholevar, G. P. with schwoeri, L. D. (2003). Family and Couples Therapy. Arlington: American Psychiatric Publishing, Inc.
Kingsley, M. (1999). “The Effects of a Visual Loss” dalam Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers.
Nelson-Jones, R. (1995). Counseling and personality Theory and Practice. Australia: Allen and Unwin Pty Ltd.
Rafalowski, T. H. (1993). Early Intervention – A Guide for Families of Visually Impaired Children. The Conrad N. Hilton Foundation U.S.A.
Sholevar, G. P. (2003). Family Theory and Therapy – dalam Sholevar, G. P. with schwoeri, L. D. (2003). Family and Couples Therapy. Arlington: American Psychiatric Publishing, Inc.

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

Ajak Anak Tunanetra Mandiri Sejak Dini

MEMILIKI kekurangan tidak menghalangi anak-anak usia dini untuk mengembangkan diri. Apalagi sekarang telah hadir Pusat Layanan Dini (Early Intervention Center) untuk anak Tunanetra dan Anak dengan Gangguan Penglihatan di Sekolah Luar Biasa (SLB) Pembina.
Pusat layanan yang diprakarsai oleh Helen Keller International (HKI)/Indonesia dan didukung oleh United States Agency for International Development (USAID) ini diresmikan Gubernur Sulsel melalui Kepala Dinas Kesehatan Sulsel, dr Rachmat Latief, Selasa (13/10).
Melalui pusat layanan dini ini, anak-anak yang menderita tuna netra atau gangguan penglihatan bisa mengembangkan diri lebih terarah karena tenaga didik yang ahli telah mendapat pelatihan dari Helen Keller International (HKI).
Untuk tahun ajaran 2009 ini, ada tujuh anak yang mendapat pembinaan yang terarah. Layaknya sekolah taman kanak-kanak (TK) umum, di tempat ini, anak-anak yang memiliki gangguan penglihatan ini juga mendapatkan penanganan dini.
Mereka diberikan latihan dasar tentang aktivitas sehari-hari, seperti latihan dasar seperti memakai sepatu, mengancing baju, bahkan membuat teh. Ini semua dilakukan tentu dengan kesabaran yang luar biasa dari pendidik, karena semuanya harus ditangani dengan khusus dan maksimal. “Pada usia ini, mereka belum menemukan jati diri, apalagi dalam kondisi mereka yang kurang tersebut. Di sini, mereka dikenalkan pada diri sendiri dan akhirnya siap masuk pada pembelajaran,” ujar Kepala SLB Pembina, Fatmawati Azis MPd. Fatmawati melanjutkan, dari pengenalan aktivitas sehari-hari, kemudian dilanjutkan pada perhatian orientasi mobilitas, pengenalan huruf braille, sampai anak itu nanti terarah.
Melalui pelayanan dini ini, terlebih dahulu diketahui apa kebutuhan anak. Karena setiap anak memiliki kebutuhan tersendiri, tergantung dengan kondisinya. Ada yang buta total, low vision (penglihatan kabur/samar) yang bisa ditolong dengan kacamata, dan ada juga yang memiliki kecacatan ganda. Seperti tunanetra sekaligus tunarungu atau grahita, atau lainnya.
“Selain mengikuti pembelajaran, anak-anak di sini juga menjalani terapi dan layanan kesehatan, untuk memantau perkembangan mereka,” ujar Fatmawati. Ini mengajarkan anak-anak lebih mandiri dan tetap merasa percaya meski dalam keterbatasan tersebut. Jika sudah masuk, akan dipindahkan ke jenjang SD, baik di SLB maupun ke SD umum. Mereka juga mendapat pelatihan kekhususan, misalnya mayoritas dilatih dengan tongkat, bagaimana jika berada di lingkungan umum, bagaimana saat akan menyebrang jalan, atau akan naik angkot.

Target Lanjut ke SD

KEHADIRAN Pusat Layanan Dini untuk anak tunanetra dan anak dengan gangguan penglihatan diharapkan bisa meningkatkan mutu dan kesempatan pendidikan kepada anak, meski dalam keterbatasan.
National Program Manager OVC HKI, Emilia Kristiyanti, mengatakan target dalam setahun, ada anak yang bisa melanjutkan pendidikan ke jenjang SD, baik di SLB maupun ke sekolah umum. Karena dengan penanganan yang maksimal dan secara khusus dari guru yang telah mendapat pelatihan dari HKI, maka anak-anak bisa tumbuh dan siap untuk berbaur dengan anak-anak normal di sekolah umum sekalipun. Kehadiran HKI ini meningkatkan pelayanan pendidikan kepada anak-anak yang mendapat perlakuan khusus.
Menurut Kepala Seksi Pendidikan Luar Biasa dinas Pendidikan Provinsi Sulsel, Andi Patawari, HKI hadir di Sulsel sejak tahun 2007 dan telah melahirkan tenaga pendidik dengan kemampuan dan keahlian hebat dalam melayani anak-anak berkebutuhan khusus.

Sumber : http://www.tribun-timur.com/read/artikel/52811

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

INTERAKSI SOSIAL ANAK TUNANETRA DI SLB

Memasuki lingkungan baru selalu menjadi problema bagi semua orang. Apalagi bagi mereka yang mempunyai kebutuhan khusus yang diakibatkan oleh kelainan. Termasuk anak tunanetra. Baik bagi mereka yang baru masuk sekolah, maupun bagi mereka
yang sudah bersekolah. Persoalan berat akan sangat terasa bagi mereka yang baru
pertama kali memasuki dunia sekolah. Beragam kesan dan rasa muncul pada dirinya.
Umumnya lingkungan baru memberikan rasa tidak nyaman bagi anak tunanetra, kadang
dibarengi dengan ketakutan-ketakutan yang sangat berlebihan. Setiap langkah yang
ditapaki anak tunanetra menjadi masalah baginya. Teman yang menghampiri, menjadi
seseorang yang amat asing untuk dikenalnya. Ia akan menarik diri jika ada yang ingin
berkenalan dengannya. Sikap egois, cepat marah, mudah curiga, takut terhadap
lingkungan baru, dan sebagainya. Jelasnya, anak tunanetra kurang dapat melakukan
interaksi sosial yang memuaskan atau interaksi sosialnya mengalami keterbatasan.
Keadaan ini tentunya menimbulkan persoalan tidak saja bagi sang siswa, tetapi juga
bagi guru dan teman-teman di lingkungan sekitarnya.

Interaksi merupakan perhatian timbal balik antara dua orang atau lebih terhadap
suatu objek atau orang ke tiga. Perhatian timbal balik ini sering kali direspon
dengan isyarat, ujaran atau tindakan. Soerjono Soekanto (1986: 51) mengutip pendapat
Young dan Raymond dan Gillin dan Gillin menjelaskan, bahwa: “Interaksi sosial
merupakan hubungan-hubungan sosial yang dinamis, yang menyangkut hubungan antara
orang-orang perorangan, antara kelompok-kelompok manusia, maupun antara orang
perorangan dengan kelompok manusia.”

Anak tunanetra memiliki ganguan fungsi penglihatan baik sebagian atau seluruhnya,
sehingga menimbulkan pengaruh terhadap perkembangan dirinya, seperti: pada
perkembangan kognitif, perkembangan akademik, perkembangan orientasi dan mobilitas
serta perkembangan sosial dan emosi. Hal ini mengakibatkan anak tunanetra dalam
menjalankan perannya sebagai makhluk sosial seringkali mengalami hambatan-hambatan.
Ini dikarenakan anak tunanetra kurang mampu memiliki persyaratan-persyaratan
normatif yang dituntut dari lingkungannya, misal: kemampuan untuk menyesuaikan diri
dalam bergaul, cara menyatakan terimakasih, saling menghormati, kemampuan dalam
berekspresi, cara melambaikan tangan, dan lain-lain.

Adanya perubahan lingkungan baru bagi anak tunanetra memberikan benturan-benturan,
yang dapat mengakibatkan hal-hal yang menyenangkan atau mengecewakan. Anak tunanetra
harus dapat melakukan penyesuaian-penyesuaian sosial dalam lingkungan sekolah. Bagi
anak tunanetra hal ini sangatlah sulit, karena anak harus menyesuaikan diri dengan
lingkungan yang baru di sekolah, baik secara pasif maupun secara aktif.

Untuk menghindari kemungkinan terjadinya penyimpangan perilaku sosial dalam
berinteraksi dengan lingkungan, mereka harus mampu memanfaatkan alat indera lain.
Alat indera yang dapat dikembangkan seperti: pendengaran, perabaan, penciuman dan
pengecap. Hal ini sebagai upaya memperlancar interaksi sosial dengan lingkungannya,
walaupun hasilnya tidak sebaik dan selengkap jika dibarengi dengan adanya indera
penglihatan.

Selain itu, adanya kesiapan mental anak tunanetra untuk memasuki lingkungan baru
atau kelompok lain yang berbeda, akan sangat baik dalam pengembangan sosialnya.
Sebaliknya, ketidaksiapan mental anak untuk masuk ke dunia baru sering mengakibatkan
anak tunanetra gagal dalam mengembangkan kemampuan interaksi sosialnya. Jika
kegagalan dianggap sebagai tantangan dan merupakan pengalaman yang terbaik, maka hal
ini akan menjadi modal utama untuk memasuki lingkungan baru berikutnya. Namun
apabila kegagalan tersebut merupakan ketidakmampuan, maka akan timbul rasa
frustasi/putus asa, menarik diri dari lingkungan.

Keterbatasan interaksi sosial pada anak tunanetra patuh dipahami oleh semua pihak,
terutama orang tua dan guru. Orang tua dan guru berkewajiban mengupayakan agar
interaksi sosial yang dimiliki anak tunanetra dapat ditingkatkan. Guru mempunyai
peranan penting dalam menghadapi anak tunanetra agar mampu berinteraksi dengan
lingkungan di sekolah, sebab guru sebagai orangtua di sekolah yang harus siap
melayani pendidikan anak tunanetra dengan segala bentuk kekurangannya, khususnya
dalam mengembangkan kemampuan interaksi sosial anak tunanetra di Sekolah Luar
Biasa.

Faktor-faktor yang dapat menghambat interaksi anak tunanetra ketika berada di
sekolah yaitu:
1. Pengalaman buruk yang diterima sebelum berada di sekolah.
2. Mobilitas yang belum terlatih, sehingga memunculkan keraguan pada diri anak untuk
melakukan kontak sosial dan komunikasi.
3. Persepsi yang ditanamkan orang-orang terdekat terhadap kontak sosial.
4. Minat yang dimiliki anak tunanetra.
5. Peran individu lain di lingkungan sekitarnya terhadap kehadiran dirinya.

Interaksi sosial anak tunanetra di Sekolah Luar Biasa juga dipengaruhi oleh
perbedaan kepribadian dan kecakapan yang dimiliki anak. Dalam hal ini, guru memiliki
peran yang sangat besar untuk terlibat dalam interaksi sosial anak tunanetra di
sekolah. Peran yang dilakukan guru yaitu, mengadakan hubungan dengan guru-guru lain,
teman-teman seusia dan orang lain yang ada disekitar lingkungan sekolah. Pengalaman
dalam berinteraksi di lingkungan rumah yang dibimbing orang tua, juga sangat
menentukan kepribadian dan kecakapan anak tunanetra pada saat berada di sekolah.

Sekolah memiliki norma-norma dan aturan-aturan yang berbeda dengan norma-norma dan
aturan-aturan yang berlaku di rumah. Di sekolah anak tunanetra akan dihadapkan pada
berbagai aturan dan disiplin yang berlaku pada lingkungannya. Masa transisi dari
orientasi lingkungan keluarga ke sekolah tidaklah mudah. Hal ini sering menimbulkan
masalah pada anak tunanetra. Ketidaksiapan mental anak tunanetra dalam menghadapi
lingkungan baru di sekolah atau kelompok lain yang berbeda, seringkali mengakibatkan
gagal dalam mengembangkan kemampuan sosialnya. Apabila kegagalan tersebut dihadapi
pada suatu kenyataan dan tantangan, maka hal ini biasanya menjadi modal utama dalam
menghadapi lingkungan yang baru. Namun jika kegagalan dihadapi sebagai suatu
ketidakmampuan, maka sikap-sikap ketidakberdayaan yang akan muncul menumpuk menjadi
sebuah rasa putus asa yang mendalam dan akhirnya menghindari kontak sosial.

Pengalaman sosial yang dimiliki seseorang dapat menentukan daya yang memungkinkan
seseorang dapat menguasai lingkungan, penguasaan diri atau hubungan antara keduanya.
Adanya kehilangan fungsi penglihatan pada anak akan mengakibatkan terjadinya
keterpisahan sosial. Anak dengan ketunanetraan seringkali mengalami kesulitan untuk
menyelaraskan tindakannya pada situasi yang ada. Keterbatasan kemampuan yang
dimiliki membuat anak tunanetra merasa terisolasi dari orang-orang normal, atau
dapat menimbulkan perasaan minder, bimbang, ragu, tidak percaya diri, jika berada
dalam situasi yang tidak dikenalnya.

Situasi dan aktivitas di sekolah bagi anak tunanetra yang hanya beberapa jam dalam
sehari, sesungguhnya menggantikan posisi keluarga. Peran orang tua diganti oleh
bapak/ibu guru, peran saudara diganti oleh teman-teman, dan sebagainya. Sedangkan
kontak sosial dan komunikasi di sekolah terjadi di dalam dan di luar kelas.
Interaksi yang terjadi di dalam kelas berlangsung antara guru dengan siswa, dan
siswa dengan siswa. Supaya kontak dan komunikasi berjalan lancar, maka setiap warga
sekolah harus memahami dalam situasi mana interaksi itu berlaku. Pemahaman dari
seluruh warga sekolah dapat membantu anak tunanetra untuk bisa melakukan kontak
sosial seperti yang diharapkan.

Sekolah merupakan lembaga pendidikan formal yang secara sistematik melaksanakan
program bimbingan, pengajaran, dan latihan dalam rangka membantu anak tunanetra agar
mampu mengembangkan potensinya secara optimal, baik yang menyangkut aspek moral,
spiritual, intelektual, emosional maupun sosial. Melalui program bimbingan,
pengajaran, dan latihan anak tunanetra mendapatkan perhatian khusus dalam hal
interaksi sosial di sekolah. Dalam hal ini, guru memiliki peran yang besar, agar
anak tunanetra memiliki kemampuan untuk berinteraksi dengan individu lain yang
berada di sekitar sekolah. Guru membimbing anak tunanetra secara bertahap,
disesuaikan dengan dasar pengalaman anak tunanetra ketika berada dalam lingkungan
rumahnya.

Program bimbingan, pengajaran, dan latihan di sekolah yang berkaitan dengan
kebutuhan interaksi sosial anak tunanetra dapat diberikan guru dalam bentuk:
1. Bimbingan untuk mengenal situasi sekolah, baik dari sisi fisik bangunan maupun
dari sisi interaksi orang per-orang.
2. Menumbuhkembangkan perasaan nyaman, aman, dan senang dalam lingkungan barunya.
3. Melatih kepekaan indera-indera tubuh yang masih berfungsi sebagai bekal pemahaman
kognitif, afektif dan psikomotornya.
4. Melatih keberanian anak tunanetra untuk mengenal hal-hal baru, terutama hal-hal
yang tidak ia temui ketika berada di rumah.
5. Menumbuhkan kepercayaan diri dan kemandirian dalam berkomunikasi dan melakukan
kontak.
6. Melatih mobilitas anak untuk mengembangkan kontak-kontak sosial yang akan
dilakukan dengan teman sebaya.
7. Memberikan pendidikan etika dan kesantunan berkaitan dengan adat dan kebiasaan
yang berlaku dalam suatu daerah. Pendidikan etika yang berlaku di rumah dapat
berbeda ketika anak tunanetra masuk dalam lingkungan baru dengan beragam kepribadian
individu.
8. Mengenalkan anak tunanetra dalam beragam karakter interaksi kelompok. Hal ini
dapat memberikan pemahaman bahwa tiap kelompok memiliki karakter interaksi yang
berbeda. Misalnya kelompok anak-anak kecil, kelompok remaja, atau kelompok orang
dewasa.

Interaksi sosial yang baik maupun yang kurang baik merupakan proses yang tidak
diturunkan bagi anak tunanetra, melainkan diperoleh melalui proses belajar,
bimbingan dan latihan. Pengaruh internal maupun eksternal yang positif dan negatif,
secara langsung atau tidak langsung akan mempengaruhi anak tunanetra dalam
berinteraksi. Untuk menghindari terjadinya perilaku yang kurang baik pada anak
tunanetra dalam bergaul perlu ditanamkan kemauan yang kuat. Kemauan yang kuat pada
diri anak tunanetra dapat menimbulkan kepercayaan pada diri. Anak tunanetra juga
dapat membedakan antara perilaku yang baik dan kurang baik dalam berinteraksi dengan
lingkungannya melalui program pengembangan interaksi sosial.

sumber : http://www.plbjabar.com/old/?inc=artikel&id=44

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

Intervensi bimbingan dan konseling untuk Membantu Perkembangan Kompetensi Sosial Anak Tunanetra

Filsafat modern memandang perkembangan manusia sebagai suatu proses yang berkelanjutan yang melibatkan interaksi antara struktur biologis seorang individu dan lingkungannya. Ini berarti bahwa isi, arah, kecepatan, dan hasil perkembangan individu merupakan produk interaksi yang kompleks antara “nature” dan “nurture” (Smith et al, 1975). Defisiensi intelektual, emosional, sosial, sensoris, dan fisik bukan semata-mata akibat struktur biologis yang defektif, melainkan merupakan produk interaksi antara karakteristik struktur biologis dengan variabel lingkungan. Ini berimplikasi bahwa intervensi untuk membantu perkembangan seorang anak tunanetra seyogyanya tidak diarahkan hanya kepada anak itu saja melainkan juga kepada lingkungannya, baik lingkungan fisik maupun lingkungan sosialnya.

Di banyak negara telah diupayakan penciptaan lingkungan fisik yang aksesible, yaitu lingkungan fisik yang oleh penyandang cacat dapat dihampiri, dimasuki atau dilewati, sehingga mereka dapat menggunakan wilayah dan fasilitas yang terdapat di dalamnya tanpa bantuan (Davenport, 1994). Dengan aksesibilitas lingkungan fisik semacam ini, individu penyandang cacat, termasuk mereka yang tunanetra, dapat mengembangkan kemandiriannya secara lebih baik.

Sikap negatif masyarakat terhadap ketunanetraan, sebagai salah satu variabel lingkungan sosial, tampaknya merupakan faktor utama penghambat perkembangan anak tunanetra. Hal ini tercermin dalam hasil pengamatan Helen Keller (seorang tunanetra yang juga tunarungu tetapi selalu menampilkan yang terbaik dalam segala yang dikerjakannya) bahwa pada diri individu tunanetra bukan ketunanetraannya itu sendiri yang merupakan penghambat utama perkembangannya, melainkan sikap orang awas terhadap mereka yang tunanetra (Dodds, 1993). Meskipun ketunanetraan, terutama kebutaan total, merupakan kecacatan dengan tingkat insiden terendah (Zabel, 1982), tetapi ketunanetraan merupakan kondisi yang amat ditakuti dan tidak terbayangkan oleh orang-orang awas, satu kondisi yang tampaknya mereka pikir hanya dapat terjadi pada orang lain. Keadaan ini mungkin telah menyebabkan orang memberikan perhatian dan perlindungan yang berlebihan kepada orang tunanetra atau bahkan tidak mempedulikannya sama sekali, yang kedua-duanya tidak menguntungkan bagi perkembangan anak tunanetra. Akan tetapi, terdapat banyak bukti yang menunjukkan bahwa anak-anak awas yang bersekolah bersama-sama dengan anak tunanetra dan berinteraksi dengannya memiliki sikap yang lebih positif terhadapnya daripada mereka yang tidak pernah terekspos pada kehidupan individu tunanetra (Zabel, 1982). Dengan mengenal orang tunanetra secara lebih dekat tampaknya membuat mereka menyadari bahwa antara orang tunanetra dan orang awas itu lebih banyak persamaannya daripada perbedaannya.

Paparan di atas menyiratkan bahwa jika kita ingin membantu perkembangan seorang anak tunanetra, seyogyanya kita memandang anak tersebut sebagai bagian dari satu sistem yang terdiri dari komponen individu, komponen lingkungan fisik, dan komponen lingkungan sosial, yang satu dengan lainnya saling berinteraksi dan saling mempengaruhi. Intervensi bimbingan dan konseling yang ditujukan untuk mengoptimalkan pencapaian tugas-tugas perkembangan anak itu seyogyanya diarahkan kepada keseluruhan sistem tersebut. Intervensi bimbingan dan konseling semacam ini dikenal dengan model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi.

Dalam perspektif yang lebih luas, model bimbingan perkembangan menempatkan anak sebagai target layanan bimbingan dan konseling tidak hanya terbatas pada perannya sebagai siswa di dalam organisasi sekolah, tetapi dalam perannya sebagai anggota berbagai macam organisasi kehidupan dan budaya (Kartadinata, 1999). Model bimbingan perkembangan didasarkan atas asumsi bahwa perkembangan yang sehat akan terjadi dalam interaksi yang sehat antara individu dan lingkungannya. Kompatibilitas antara individu dengan lingkungannya menjadi inti penggerak peranan individu di dalam sistem, dan intervensi terhadap perkembangan individu terjadi dalam setting yang natural, dan konselor bertindak sebagai ‘psychoeducators’ (Kuriloff, 1977; Blocher & Biggs, 1983 – dalam Kartadinata, 1999). Oleh karena itu, bimbingan dan konseling seyogyanya diarahkan pada upaya-upaya untuk membantu individu agar lebih menyadari dirinya dan caranya merespon lingkungannya untuk mengembangkan makna personal dari perilakunya bagi kehidupannya pada masa kini dan masa mendatang. Strategi layanan bimbingan dan konseling menjadi lebih berupa upaya untuk mengorganisasikan dan untuk menciptakan “develoopmental human ecology” (Blocher, 1974; Blocher & Biggs, 1983 – dalam Kartadinata, 1999).

Ekologi merupakan satu ikhtiar ilmiah multidisipliner yang bertujuan untuk memahami interaksi yang dinamis dan kompleks antara organisme- organisme dan berbagai aspek lingkungannya. Dalam aplikasinya, ekologi terutama bertujuan untuk memahami dan memelihara keseimbangan yang terdapat di dalam lingkungan dan yang memungkinkan terpeliharanya properti yang memberikan kehidupan dan mendorong pertumbuhan (Blocher, 1987). Dalam ekologi manusia (human ecology), Blocher mengemukakan bahwa permasalahan sentralnya lebih dari sekedar permasalahan yang terkait dengan kelangsungan hidup organisme secara fisik. Untuk mencapai potensinya secara penuh, manusia harus berinteraksi secara positif dengan lingkungannya, sering kali harus dilakukan sepanjang hidupnya. Oleh karena itu, di dalam suatu ekologi manusia, kita tidak hanya berkepentingan untuk memperhatikan faktor-faktor yang mempertahankan kehidupan dan menjamin kelangsungan hidup individu beserta seluruh spesies kehidupan secara fisik, tetapi kita juga berkepentingan untuk memperhatikan faktor-faktor nonfisik di dalam lingkungan yang menjamin kelangsungan pertumbuhan. Faktor-faktor tersebut adalah yang menjamin bahwa kelangsungan hidup akan juga mencakup perkembangan optimal dalam diri manusia secara individual maupun umat manusia secara keseluruhan di dalam organisasi budaya dan masyarakatnya.

Dengan demikian, developmental human ecology terutama memperhatikan transaksi antara individu dengan lingkungan belajarnya. Sebuah lingkungan belajar pada intinya adalah satu konteks fisik, sosial dan psikologis, di mana orang belajar perilaku baru (Blocher, 1987). Dalam pengertian yang luas, kita semua berinteraksi dengan lingkungan belajar setiap saat. Dalam pengertian yang umum ini, setiap lingkungan merupakan lingkungan belajar. Akan tetapi, dalam pengertian yang terbatas, yang lebih relevan dengan perkembangan, menurut Blocher, lingkungan belajar memiliki beberapa karakteristik yang khusus dan unik. Lingkungan belajar terutama efektif dan instrumental dalam membentuk pola perilaku penting yang pada gilirannya menentukan arah bagi perkembangan jangka panjang. Lingkungan belajar mempunyai pengaruh yang kuat karena tiga alasan. Pertama, faktor-faktor di dalam sebuah lingkungan belajar memenuhi atau tidak memenuhi kebutuhan atau motif yang sangat mendasar. Keluarga merupakan lingkungan belajar yang sangat berpengaruh karena anggota-anggotanya berusaha memenuhi begitu banyak kebutuhan fisik maupun psikologis mendasar di dalam lingkungan tersebut. Kedua, lingkungan belajar itu intensif dan berkelanjutan; artinya, individu cenderung menghabiskan banyak waktunya di dalam lingkungan belajar itu dan melibatkan dirinya dalam berbagai macam peran di dalamnya. Dalam hal ini, lingkungan tempat tinggal merupakan lingkungan belajar yang kuat sekali pengaruhnya. Ketiga, lingkungan belajar memberikan timing yang tepat untuk interaksi tertentu. Konsep tentang masa kritis merupakan konsep yang sangat penting dalam studi tentang perkembangan manusia. Masa tertentu dalam kehidupan seorang individu sangat penting untuk perkembangan pola-pola perilaku tertentu. Lingkungan belajar yang terekspos pada seorang individu dalam masa kritis tersebut sangat kuat pengaruhnya terhadap perkembangannya selanjutnya.

Blocher mengidentifikasi bahwa sebuah lingkungan belajar sekurang-kurangnya terdiri dari tiga komponen penting, yaitu (1) “opportunity structure”, (2) “support structure”, dan (3) “reward structure”.

Struktur kesempatan ditentukan oleh jumlah dan rentangan situasi di mana partisipan dapat mencobakan perilaku barunya yang dapat mengarah pada keberhasilan, penguasaan atau kontrol dalam situasi lingkungan yang bersangkutan. Misalnya, di dalam lingkungan kelas, setiap pelajaran matematika dapat menawarkan kesempatan baru untuk mencapai keberhasilan atau penguasaan melalui perolehan pengetahuan atau keterampilan baru dalam bidang matematika. Hakikat struktur kesempatan sebagian ditentukan oleh tingkat stimulasi yang tersedia di dalam lingkungan. Jadi, bila lingkungan itu sangat kaku dan statis, dengan sedikit sekali stimulasi yang terdapat di dalamnya, maka akan relatif sedikit pula kesempatan yang tersedia bagi individu untuk mencapai keberhasilan atau penguasaan.
Komponen kedua dari sebuah lingkungan belajar, yaitu struktur dukungan, adalah sistem pemberian bantuan kepada individu untuk mengatasi stress yang sering mengiringi kesempatan belajar individu. Struktur dukungan tersebut terdiri dari dua elemen, yaitu (1) dukungan yang berupa jaringan hubungan antarmanusia (human relationships) yang positif, yang memberikan kehangatan, dorongan, empati, dan perhatian yang optimal, sehingga individu dapat melanjutkan kegiatan belajarnya meskipun dalam situasi stress; dan (2) dukungan untuk memberikan strategi dan kerangka kerja kognitif, yang memungkinkan individu belajar cara-cara yang tepat dalam menghadapi tugas-tugas atau masalah-masalah yang penuh tantangan.

Komponen ketiga dari sebuah lingkungan belajar, yaitu struktur imbalan (reward structure), adalah komponen lingkungan yang merangsang individu untuk memiliki antusiasme dan komitmen untuk mengatasi tantangan dan menuntaskan tugas-tugasnya. Imbalan tersebut dapat bersifat intrinsik ataupun ekstrinsik, material ataupun psikologis. Bila imbalan tersebut jelas, bermakna dan dapat diandalkan, individu akan rela mengorbankan waktu, energi dan harga dirinya untuk memperolehnya.

Di depan telah dikemukakan bahwa ekologi manusia bertujuan untuk memahami dan memelihara keseimbangan yang terdapat di dalam lingkungan demi terpeliharanya kelangsungan pertumbuhan dan perkembangan. Berdasarkan komponen-komponen lingkungan yang potensial sebagaimana dipaparkan di atas, Blocher (1987) merumuskan tiga prinsip dasar ekologi sebagai berikut:
1) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan dan perkembangan bagi anggota-anggotanya, maka di dalam lingkungan tersebut harus tersedia satu struktur kesempatan yang luas yang di dalamnya terdapat berbagai macam tantangan dan tugas baru di mana para anggota tersebut dapat menemukan cara-cara baru untuk mencapai keberhasilan dan penguasaan.
2) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan bagi para anggotanya, di dalam lingkungan tersebut harus terdapat jaringan dukungan dan sumber strategi atau kerangka kerja kognitif yang efektif untuk membantu para anggota lingkungan tersebut mengatasi stress, menghadapi berbagai tantangan, dan menyelesaikan tugas-tugasnya.
3) Agar sebuah lingkungan belajar dapat mempertahankan kelangsungan pertumbuhan bagi para anggotanya, maka lingkungan tersebut harus memungkinkan anggota-anggotanya memperoleh imbalan yang signifikan, baik imbalan intrinsik dan psikologis maupun ekstrinsik dan material. Kemungkinan untuk diperolehnya imbalan tersebut harus jelas, konsisten, dan wajar, sesuai dengan usaha yang dilakukan dan harus terjangkau oleh semua anggota.

Model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi menawarkan perspektif baru di dalam memandang permasalahan dan perkembangan manusia. Di dalam pandangan ini perkembangan manusia dikonseptualisasikan sebagai produk proses interaksi seumur hidup antara individu dengan lingkungannya (Bronfenbrenner – dalam Blocher, 1987). Salah satu implikasi terpenting dari pandangan ini adalah kesadaran bahwa perilaku manusia hanya benar-benar dapat dipahami di dalam konteks hubungan antara orang dengan lingkungan naturalnya di mana perilaku tersebut terjadi. Di dalam pendekatan ekologi, persoalan individu dianalisis dari sudut pandang “ecosystem”. Suatu ekosistem adalah “the immediate physical, social, and psychological context of the transactions between the individual and the environment” (Blocher, 1987:67). Bila kita menggunakan ekosistem sebagai satu unit analisis, kita harus memfokuskan perhatian pada konteks di mana perilaku itu terjadi. Misalnya, kita harus menganalisis perilaku membangkang yang sering ditunjukkan oleh seorang anak dalam kaitannya dengan kelasnya di mana dia selalu mengalami kegagalan atau diperolok-olok teman-teman sekelasnya. Contoh lain, kita dapat melihat sifat pasif dan ketergantungan seorang anak dari cara orang tuanya yang cenderung overprotektif. Dari perspektif ekologi ini, permasalahan atau disfungsi yang menghambat perkembangan dapat dipahami dengan sebaik-baiknya dan ditangani dengan seefektif mungkin hanya dalam konteks dan lingkungan tempat kejadiannya. Intervensi semacam ini melibatkan apa yang oleh Caldwell (Blocher, 1987) disebut counseling in context. Konseling dalam konteks ini dapat dilaksanakan dengan melibatkan keseluruhan keluarga, berkonsultasi atau memberikan pelatihan kepada orang tua dan guru, berkolaborasi dalam program pengembangan lingkungan (neighborhood) atau berpartisipasi dalam kegiatan pengembangan kurikulum di sekolah.

Sebagaimana dikemukakan oleh Kelly (Blocher, 1987), analisis ekologi terhadap permasalahan manusia memunculkan pertanyaan dan jawaban yang berbeda dengan tanya/jawab yang muncul dari pendekatan pendekatan intrapsikis. Satu pertanyaan yang sering muncul dari analisis ekologi terhadap permasalahan individu adalah bagaimana berbagai sistem di dalam masyarakat beroperasi dan bagaimana sistem-sistem itu berinteraksi. Misalnya, bagaimana sekolah, orang tua dan organisasi ketunanetraan (seperti Pertuni) berkomunikasi dan berinteraksi untuk mengatasi permasalahan seorang anak tunanetra yang kehilangan rasa percaya dirinya untuk mau bergaul dengan teman-teman sebayanya di lingkungan sekitar rumahnya.

Pertanyaan lainnya adalah bagaimana kita dapat mempengeruhi interaksi antara lingkungan fisik dengan perilaku individu. Misalnya, bagaimana kita dapat membantu anak tunanetra yang sangat rendah tingkat mobilitasnya untuk mampu bergerak secara mandiri di dalam lingkungan sekitar rumahnya yang tingkat aksesibilitasnya pun sangat rendah bagi seorang tunanetra? Dalam hal ini, intervensi untuk menyesuaikan lingkungan fisik itu akan sama pentingnya dengan intervensi untuk mengurangi dampak ketunanetraan terhadap kemampuan mobilitas anak itu.

Di samping itu, pendekatan ekologi berfokus pada hubungan yang menyeluruh antara kebutuhan individu dengan sumber-sumber yang tersedia di dalam masyarakatnya dan tanggung jawab institusi kemasyarakatan terhadap warganya. Menurut pandangan ekologi, tujuan sering ditentukan berdasarkan apa yang oleh Hobbs (Blocher, 1987) disebut “the goodness of fit” antara institusi-institusi sosial dengan individu-individu yang dilayani oleh institusi tersebut. Ini berarti bahwa apa yang dilakukan oleh institusi-institusi kemasyarakatan itu harus sesuai dengan kebutuhan individu-individu yang dilayaninya dan sesuai pula dengan sumber-sumber yang tersedia. Institusi-institusi ini dapat menjadi sasaran langsung intervensi bimbingan bila keharmonisan hubungan antara ketiga komponen tersebut tidak terjadi. Dengan demikian, perspektif ekologi dapat menawarkan opsi dan alternatif yang lebih banyak dan lebih luas daripada yang pada umumnya ditawarkan oleh teori-teori kepribadian tradisional. Pendekatan ini membangkitkan apa yang oleh Tyler (Blocher, 1987) disebut ‘multiple possibilities’.

Oleh karena itu, model bimbingan perkembangan dengan Pendekatan ekologi tampaknya merupakan strategi intervensi bimbingan dan konseling terlengkap dalam membantu perkembangan kompetensi sosial anak tunanetra. Model ini memandang permasalahan yang dihadapi anak tunanetra itu dari perspektif keseluruhan sistem di mana anak merupakan salah satu dari anggotanya, dan upaya bantuan yang hendak diberikan kepadanya senantiasa dikaitkan dengan komponen-komponen lain di dalam sistemnya itu, sehingga perkembangan yang terjadi pada diri anak merupakan bagian dari perkembangan sistem itu secara keseluruhan.

Referensi

Blocher, D. H. (1987). The Professional Counselor. New York: Macmillan Publishing Company
Davenport, F.C.B., Physical Accessibility: A Step by Step Guide to Eliminate Architectural Barriers, Access and Mobility Sub-Committee, Victoria, 1994
Dodds, A. (1993). Rehabilitating Blind and Visually Impaired People: A psychological approach. London: Chapman& Hall.
Kartadinata, S. (1999). “Quality Improvement and Management System Development of School Guidance and Counseling Services”. Jurnal Ilmu Pendidikan LPTK dan ISPI. 6 (Edisi Khusus), Desember 1999.
Smith, R. M.; Neisworth, J. T.; Berlin, C. M. Jr. (1975). The Exceptional Child. New York: McGraw-Hill Book Company.
Zabel, M. K. (1982). “Characteristics of Handicapping Conditions”. Dalam Neely, M. A. (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Homewood, Illinois: The Dorsey Press.

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

Belajar Menulis Untuk Tunanetra

 
Untuk belajar membaca dan menulis, umumnya anak-anak penyandang tunanetra menggunakan huruf braille. Namun, bagi kebanyakan orang, pastilah sulit untuk memahami tulisan mereka tanpa memiliki pengetahuan dasar soal Braille. Hal inilah yang mendasari beberapa ilmuwan untuk mengembangkan teknologi menulis bagi kaum tunanetra.

Seperti upaya yang dilakukan oleh Doktor Beryl Plimmer dari Auckland University yang dibantu oleh mahasiswanya Rachel Blagojevic. Mereka mencoba mengembangkan sebuah robot dan komputer khusus yang dapat membantu anak-anak penyandang tunanetra belajar menulis layaknya orang biasa.

Teknologi ini nantinya diharapkan dapat memberi pelajaran bagi anak-anak tunanetra untuk mempelajari bentuk huruf dan menggerakkan pena serta dapat membuat tanda tangan seperti orang pada umumnya. Saat ini, biasanya kaum tunanetra membuat tanda tangan dengan menggunakan stensil atau membubuhkan tanda X.

Teknologi yang dikembangkan Plimmer dan Blagojevic ini menggunakan metode seperti alat bedah virtual. Cara kerjanya yaitu memadukan komputer layar sentuh dengan sebuah lengan robot. Penggunaannya teknologi ini cukup mudah. Seorang instruktur akan menuliskan huruf di komputer layar sentuh, kemudian gerakan menulis dari instruktur tersebut akan ditiru oleh lengan otot robot yang menggenggam pena. Pada saat yang sama, sang anak yang belajar menulis juga memegang pena dan mempelajari gerak pena tersebut. Sementara tangan satunya meraba papan khusus yang memunculkan tekstur tulisan tersebut.

Dengan inovasi tersebut, diharapkan anak-anak tunanetra dapat mempelajari bentuk huruf yang ditulis oleh orang pada umumnya. Mereka pun dapat membubuhkan tanda tangan dengan layak pada dokumen-dokumen penting. Sayang, kapan teknologi tersebut akan diluncurkan ke pasaran belum diketahui.

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar

Aspek Psikologis Anak Tunanetra

engertian tunanetra tidak saja mereka yang buta, tetapi mencakup juga mereka yang mampu melihat tetapi terbatas sekali dan kurang dapat dimanfaatkan untuk kepentingan hidup sehari-hari terutama dalam belajar. Jadi, anak-anak dengan kondisi penglihatan yang termasuk “setengah melihat”, “low vision” atau rabun adalah bagian dari kelompok anak tunanerta.

Anak-anak dengan gangguan penglihatan ini diketahui dalam kondisi :

1. ketajaman penglihatannya kurang dari ketajaman yang dimiliki orang awas.
2. Terjadi kekeruhan pada lensa mata atau terdapat cairan tertentu.
3. Posisi mata sulit dikendalikan oleh saraf otak.
4. Terjadi kerusakan susunan saraf otak yang berhubungan dengan penglihatan.

Dari kondisi diatas, pada umumnya yang digunakan sebagai patokan apakah seorang anak termasuk tunanetra atau tidak ialah berdasarkan pada tingkat ketajaman penglihatannya. Untuk mengetahui ketunanetran dapat mengunakan tes Snellen Card. Anak dikatakan tunanetra bila ketajaman penglihatannya (visusnya) kurang dari 6/21. Artinya, berdasarkan tes, anak hanya mampu membaca huruf pada jarak 6 meter yang oleh orang awas dapat dibaca pada jarak 21 meter.

Anak tunanetra dapat dikelompokkan menjadi 2 macam, yaitu:

1. Buta
Dikatakan buta jika anak sama sekali tidak mampu menerima rangsang cahaya dari luar (visusnya = 0).

2. Low Vision
Anak masih bisa menerima rangsang cahaya dari luar, tetapi ketajamannya lebih dari 6/21, atau anak hanya mampu membaca headline pada surat kabar.

B. Faktor-faktor Penyebab Ketunanetraan.

Secara ilmiah ketunanetraan anak dapat disebabkan oleh berbagai factor, apakah itu factor dalam diri anak (internal) ataupun factor dari luar anak (eksternal).

Hal-hal yang termasuk factor internal yaitu factor-faktor yang erat hubungannya dengan keadaan bayi selama masih dalam kandungan : factor gen (sifat pembawa keturunan), kondisi psikis ibu, kekurangan gizi, keracunan obat dan sebagainnya.

Factor eksternal yaitu factor-faktor yang terjadi pada saat atau sesudah bayi dilahirkan. Misalnya : kecelakaan, terkena penyakit siphilis yang mengenai matanya saat dilahirkan, pengaruh alat bantu medis (tang) saat melahirkan sehingga system sayafnya rusak, kurang gizi atau vitamin, terkena racun, virus trachoma, panas badan yang terlalu tinggi, dan peradangan mata karena penyakit, bakteri, atau virus.

C. Perkembangan Kognitif Anak Tunanetra

Akibat dari ketunanertaan, maka pengenalan atau pengertian terhadap dunia luar anak, tidak dapat diperoleh secara lengkap dan utuh. Akibatnya perkembangan kognitif anak tunanerta cendrung terhambat dibandingkan dengan anak-anak normal pada umumnya. Hal ini disebabkan perkembangan kognitf tidak saja erat kaitannya dengan kecerdasan (IQ), tetapi juga dengan kemampuan indra penglihatannya.

Melalui indera penglihatan seseorang mampu melakukan pengamatan terhadap dunia sekitar, tidak saja pada bentuknya (pada objek berdimensi dua) tetapi juga pengamatan dalam (pada objek berdimensi tiga), warna, dan dinamikanya. Melalui indra inilah sebagian besar rangsang atau informasi akan diterima untuk selanjutnya diteruskan ke otak, sehingga timbul kesan atau persepsi dan pengertian tertentu terhadap rangsang tersebut. Melalui kegiatan-kegiatan yang bertahap dan terus menerus seperti inilah yang pada akhirnya mampu merangsang pertumbuhan dan perkembangan kognitif seseorang sehingga mampu berkembang secara optimal.

D. Perkembangan Motorik Anak Tunanetra

Perkembangan motorik anak tunanetra cendrung lambat dibandingkan dengan anak awas pada umumnya. Keterlambatan ini terjadi karna dalam perkembangan perilaku motorik diperlukan adanya koordinasi fungsional antara neuromuscular system (system persyarafan dan otot) dan fungsi psikis (kognitif, afektif, dan konatif), serta kesempatan yang diberikan oleh lingkungan.

Pada anak tunanerta mungkin fungsi neuromuscular system tidak bermasalah tetapi fungsi psikisnya kurang mendukung serta menjadi hambatan tersendiri dalam perkembangan motoriknya. Secara fisik, mungkin anak mampu mencapai kematangan sama dengan anak awas pada umumnya, tetapi karna fungsi psikisnya (seperti pemahaman terhadap realitas lingkungan, kemungkinan mengetahui adanya bahaya dan cara menghadapi, keterampilan gerak yang serba terbatas, serta kurangnya keberanian dalam melakukan sesuatu) mengakibatkan kematangan fisiknya kurang dapat dimanfaatkan secara maksimal dalam melakukan aktivitas motorik. Hambatan dalam fungsi psikis ini secara langsung atau tidak langsung terutama berpangkal dari ketidakmampuannya dalam melihat.

E. Perkembangan Emosi Anak Tunanetra

Perkembangan emosi anak tunanetra akan sedikit mengalami hambatan dibandingkan dengan anak yang awas. Keterhambatan ini terutama disebabkan oleh keterbatasan kemampuan anak tunanetra dalam proses belajar. Pada awal masa kanak-kanak, anak tunanetra mungkin akan melakukan proses belajar mencoba-coba untuk menyatakan emosinya, namun hal ini tetap dirasakan tidak efisien karma dia tidak dapat melakukan pengamatan terhadap reaksi lingkungannya secara tepat. Akibatnya pola emosi yang ditampilkannya mungkin berbeda atau tidak sesuai dengan apa yang diharapkan oleh diri maupun lingkungannya.

Perkembangan emosi anak tunanetra akan semakin terhambat bila anak tersebut mengalami deprivasi emosi , yaitu keadaan dimana anak tunanetra tersebut kurang memiliki kesempatan untuk menghayati pengalaman emosi yang menyenangkan seperti kasih sayang, kegembiraan, perhatian, dan kesenangan. Anak tunanetra yang cenderung mengalami deprivasi emosi ini terutama adalah anak-anak yang pada masa awal kehidupan atau perkembangannya ditolah kehadirannya oleh linkungan keluarga atau masyarakat. Deprivasi emosi ini akan sangat berpengaruh terhadap aspek perkembangan lain : kelambatan dalam perkembangan fisik, motorik, bicara, intelektual dan social. Selain itu, anak yang mengalami deprivasi emosi akan bersifat menarik diri, mementingkan diri sendiri,serta sangat menuntut pertolongan atau perhatian dan kasih saying dari orang-orang disekitarnya.

F. Perkembangan Sosial Anak Tunanetra

Perkembangan social berarti dikuasainya seperangkat kemampuan untuk bertingkah laku sesuai dengan tuntutan masyarakat. Bagi anak tunanetra penguasaan seperangkat kemampuan bertingkah laku tersebut tidaklah mudah. Anak tunanetra lebih banyak menghadapi masalah dalam perkembangan social. Hambatan-hambatan tersebut adalah kurangnya motivasi, ketakutan menghadapi lingkungan social yang lebih luas atau baru, perasaan rendah diri, malu, keterbatasan anak untuk dapat belajar social melalui proses identifikasi dan imitasi, serta sikap-sikap masyarakat yang sering kali tidak menguntungkan : penolakan, penghinaan dan sikap tak acuh.

Pada akhirnya dapat disimpulkan bahwa bagaimana perkembangan social anak tunanetra itu sangat bergantung pada bagaimana perlakuan dan penerimaan lingkungan terutama lingkungan keluarga terhadap anak tunanetra itu sendiri. Bila perlakuan dan penerimaannya baik, maka perkembangan social anak tunanetra tersebut akan baik dan begitu juga sebaliknya.

G. Dampak Ketunanetraan bagi Keluarga, Masyarakat, dan Penyelenggara Pendidikan

Hasil penelitian para ahli mengenai pandanga dan sikap orang awas terhadap penyandang tunanetra adalah bahwa dalam pandangan orang awas,penyandang tunanetra memiliki beberapa karakteristik, baik yang sifatnya positif maupun negative.

Penilaian Negative :
1. Penyandang tunanetra pada umumnya memiliki sikap tidak berdaya.
2. Sifat ketergantungan.
3. Memiliki tingkat kemampuan rendah dalam orientasi waktu.
4. Tidak pernah merasakan kebahagiaan.
5. Memiliki sifat kepribadian yang penuh dengan frustasi-frustasi.
6. Kaku.
7. Resisten terhadap perubahan-perubahan.
8. Cenderung kaku dan cepat menarik tangan dari lawannya pada saat bersalaman.
9. Mudah mengalami kebingungan ketika memasuki lingkungan yang tidak familiar yang ditunjukkan dengan perilaku-perilaku yang tidak tepat.

Penilaian Positif :
1. Penyandang tunanetra lebih peka terhadap suara, perabaan, ingatan, keterampilan dalam memainkan alat musik.
2. Ketertarikan yang tinggi terhadap nilai-nilai moral dan agama.

Sebaliknya, para penyandang tunanetra sendiri beranggapan bahwa orang awas pada umumnya memiliki sikap sebagai berikut :

1. Pada umumnya orang awas tidak tahu banyak tentang ‘orang buta’ dan kemudian akan terheran-heran ketika orang tunanetra menunjukkan kemampuannya dalam beberapa hal.
2. Orang awas cenderung kasihan pada orang tunanetra dan pada saat yang sama mereka berfikir bahwa mereka lebih berani dibandingkan dengan orang awas lainnya.

Sikap orang tunanetra terhadap kebutaannya, menurut Bauman (Kirtley, 1975) bahwa keberhasilan dalam penyesuaian social dan ekonomi pada penyandang tunanetra berkaitan erat dengan sikap-sikap diri dan keluarganya terhadap penerimaan secara emosional yang realistik terhadap kebutaannya serta pemilikan kemampuan intelektual dan stabilitas psikologis.

Reaksi orang tua terhadap ketunanetraan anaknya dibagi menjadi 5 kelompok :

1. Penerimaan secara realistik terhadap anak dan ketunanetraannya.
2. Penyangkalan terhadap ketunanetraan anak.
3. Overprotection atau perlindungan yag berlebihan.
4. Penolakan secara tertutup.
5. Penolakan secara terbuka.

Sikap para guru sebagai penyelenggara pendidikan, hasil penelitian Murphy (Kirtley, 1975) menunjukkan bahwa pada umumnya para guru (guru umum dan guru PLB) cenderung mengesampingkan anak tunanetra, tetapi guru khusus (guru PLB) cenderung bersikap lebih positif terhadap anak tunanetra.

Sumber :

Dra. Hj. T. Sutjihati Somantri, M.Si., psi. (2007). “Psikologi Anak Luar Biasa”. Karakteristik dan Masalah Perkembangan Anak Tunanetra, 65-91. Bandung: PT. Refika Aditama.

Dipublikasi di anak tunanetra | Meninggalkan komentar